Разделение областей профессиональной деятельности психолога PDF Печать E-mail
Автор: Соковнина М.С.   

В этой статье  предлагаются некоторые идеи о  том, какие различия имеются  между педагогической, психотерапевтической, организационной, и научно-исследовательской деятельностью  психолога. Дается описание особенностей протекания  внутрипсихических процессов и межличностных взаимодействий между психологом и его клиентом в этих  областях.

При описании используется  теория транзактного анализа, разработанная Эриком Берном, а именно,  структурная и функциональная модели личности [1], теория трансакций [1], модель личности, предлагаемая  транзактным  аналитиком Мери Кокс (М. Сох), теория  транзактного аналитика Ф.Гарсиа (F.Garcia) о реактивности и отзывчивости в человеческих отношениях [4,5], представления из гештальт-психологии, а также представления о переносе и контрпереносе из психоаналитической теории.

Some ideas about distinction of pedagogical, psychotherapeutic and organizational, research fields of professional activity in work of the psychologist are offered in this article. The description of features of  intrapsychic processes, and interpersonal interactions between the psychologist and his client in everyone a field is given. The theory of the transactional analysis is used for this purpose, in particular, structural and functional model of the person, theory of transaction, model of the person offered by the transactional analyst of M. Cox, theory of the transactional analyst F. Garcia about a reactivity and responsiveness in the human relations. Some conceptes from Gestalt-psychology and concept about transference and countertransference from the psychoanalytic theory are used too.  The large attention is given to a problem of the "double" relationships. The given material can be used by the experts of assisting trades for organization of professional work and increase of its  efficiency.


Актуальность данной темы объясняется тем, что в настоящее время психологи, работающие в школах, детских садах и домах, в интернатах находятся в двух ролях - и педагога и психолога. От  них ожидается, с одной стороны, владение коррекционными и психотерапевтическими технологиями. И это оправданно, так как  психологам для работы «достаются» те ученики, с которыми учителя оказались не в состоянии справиться с помощью педагогического подхода. С другой стороны, сам психолог часто ведет в школе уроки, от него ожидается также профессиональное консультирование учителей и педагогов, которое он может осуществлять лишь исходя из арсенала педагогических технологий, которые сможет использовать по его рекомендации учитель. Все это предполагает, что школьный психолог подобно  мифическому двухголовому Тяни-Толкаю из сказки К. Чуковского должен уметь смотреть в обе стороны и знать, когда и какую «голову» ему нужно использовать. Но на самом деле у школьного психолога зачастую имеется и третья роль: исследователя, так как  от него ожидается выполнение диагностических обследований для изучения эффективности учебных программ, проведение исследований по проблемам школы (исследование готовности детей к обучению в 1-ом классе, исследование  утомляемости, тревожности  детей, исследование отношений внутри педагогического коллектива и т.п.). Также психолог проводит  индивидуальное тестирование детей для определения причин проблем в поведении или затруднений в учебной деятельности.

Фактически, эти рабочие задачи приводят к тому, что психолог будет находиться в разных ролях по отношению к своему клиенту-ученику или клиенту-учителю, соответственно и клиент-ученик и клиент-учитель будут в разные отрезки времени  находиться в разных ролях по отношению к психологу. Смешение ролевых функций имеет название в транзактном анализе «двойных» или «смешанных» отношений. Под «двойными отношениями» понимаются такие отношения, в которых два партнера  имеют каждый по две (три или более) роли в отношениях друг с другом. Например, «двойными» будут отношения психолога с учениками в том случае, если он одновременно ведет в школе уроки как учитель (пусть даже уроки психологии), или на полставки выполняет функции завуча. «Двойными» будут его отношения с директором школы, если директор школы попросит его быть своим консультантом по взаимоотношениям с сотрудниками. В соответствии с концепциями транзактного анализа двойные отношения имеют высокий риск  «психологических игр» и прерывания  одного из пересекающихся каналов коммуникации. Высокий риск «психологических игр» связан с тем, что один из партнеров по взаимодействию, или даже оба партнера  могут использовать свою двойную позицию для игровых переключений. Как один из вариантов развития ситуации  в этом случае может происходить прерывание контакта. Прерывание контакта между партнерами при так называемых «пересекающихся трансакциях» происходит в соответствии со «вторым правилом коммуникации» [1]. Такой разрыв коммуникации может носить как ситуативный характер, так и принимать форму устойчивого разрыва отношений [1]. Ни первое, ни второе не способствует выполнению психологом его профессиональных задач.

Возможно, что в будущем общество придет к тому, что позволит психологам работать на одном рабочем месте только в одной роли. На сегодняшнем этапе развития предлагается развивать понимание о различии  педагогического и коррекционного (психотерапевтического) взаимодействия  психолога с детьми и со взрослыми в профессиональной работе, и об особенностях взаимодействий, происходящих в рамках исследовательской работы.

В развитии  понимания о различиях педагогического и коррекционного (психотерапевтического) взаимодействия нуждаются  и  педагоги, так как на  сегодняшнем этапе происходит активное внедрение психологии в педагогику, что само по себе является для педагогики фактором прогресса.  В то же время  зачастую педагогам для работы в виде «интенсивных педагогических технологий» предлагаются  методики работы, взятые из психотерапии и консультирования, и предполагающие по процессу работы снятие и затем восстановление психологических защит, о чем педагоги, как правило, не имеют  представления.  Более того, эти технологии не вписываются в традиционный учебный процесс, так как  предполагают индивидуальные различия в результатах обучения, в то время как традиционный урок предполагает наличие стандарта, с использованием которого и производится оценка учебной деятельности ученика.

Пример из реальной школьной жизни: Учитель дает домашнее задание в 5 классе: «К завтрашнему дню дома вы должны написать сочинение «Моя семья», а тот, кто не принесет сочинение, получит два». Данный пример демонстрирует ситуацию, когда детям  в рамках школьного учебного процесса была предложена работа, которая:

А) не может соответствовать стандарту, так как ситуации в семье индивидуальны и не зависят от самого ребенка (например- развод родителей, отсутствие одного из них)

Б) нарушает право каждой личности  на сохранение личной информации о себе (учитель в отличие от психолога не заключает контракта конфиденциальности)

В) не принимает в расчет чувства детей, которые часто стыдятся того, что родители разведены, что в семье кто-то из членов семьи умер или что кто-либо из родителей болен или злоупотребляет алкоголем.

Г)  лишает ребенка возможности сделать приемлемый для него выбор и  по сути дела предлагает следующие выборы 1.получить «двойку»  и встать в оппозицию учителю, бросить ему вызов 2.  соврать 3.написать правду (что, кстати, тоже может быть воспринято учителем как вызов). Во всех трех случаях есть ситуация эмоциональной уязвимости (незащищенности) учащегося от учителя, одноклассников, администрации.

Разделение областей профессиональной деятельности было бы хорошо и для  тех, кто обращается к психологу за помощью, то есть для учеников, учителей, родителей. Для них  переключение из одного «режима» взаимодействия в другой с одним и тем же специалистом еще более затруднено (т. к. у них в этой области нет профессиональных знаний и навыков).

В качестве способа решения проблемы предлагается подход, используемый  в транзактном анализе. В настоящее время  в транзактном анализе в соответствии со стандартами, разработанными  комитетом по сертификации Европейской Ассоциации Транзактного Анализа  выделяются как в профессиональной деятельности, так и в процедуре сертификации четыре области: психотерапии, консультирования, образования и работы с организациями.  При подготовке к экзамену специалист должен выбрать лишь одну из четырех областей. Также от него ожидается, что  он не смешивает эти области в работе с одним и тем же клиентом (клиентами). Специалист  может работать в этих разных областях применения  ТА, но тогда он должен работать в этих полях  в  двух разных организациях. Например, он может в одной организации работать как психотерапевт, а в другой – как социальный работник, или как педагог. Можно также работать в разных областях с разными группами людей внутри одной организации, но такой стиль работы имеет ряд ограничений. Принцип разделения областей применения используется  также и в организации процедуры обучения транзактному анализу. Согласно существующему правилу, обучающий транзактный аналитик не может являться для одного обучающегося (группы обучающихся) одновременно и супервизором и терапевтом. Аналогично и по процедуре сдачи сертификационного экзамена предполагается отклонение из списка экзаменационной комиссии тех кандидатур, кто ранее являлся психотерапевтом экзаменуемого[3,6].

Зачем необходимо такое разделение областей профессиональной деятельности? Основная цель - сделать работу эффективной и безопасной в личностном и межличностном аспектах, так как при наложении противоречащих друг другу структур взаимодействия по крайней мере одна из них будет повреждена. Почему так происходит?

Различия в характере коммуникации

Для понимания этого явления может быть использована, концепция Эрика Берна о транзакциях. Один из пунктов этой теории гласит, что если мы используем пересекающийся тип транзакций, то это приведет к прекращению взаимодействия с партнером. То же происходит и в отношениях, где есть какая-либо преобладающая структура. Например, преобладающее качество отношений «Начальник-Подчиненный» выражено как правило формулой Родитель-Ребенок.  Отношения «Психотерапевт-Клиент» имеют аналогичную формулу.  Поэтому, если кто-либо будет пытаться с позиций подчиненного осуществлять терапию своего начальника (даже с его согласия и по его настоятельной просьбе) то эти  два основных канала коммуникации будут взаимодействовать аналогично пересекающимся транзакциям. Соответственно один из этих каналов  (если не оба) рискует быть прерванным.

Знание о различиях и несовместимости отношений разного типа  в настоящее время уже используется в организации психотерапевтической работы. Общепринято, что друзья и родственники психотерапевта не могут быть его клиентами, а сексуальные отношения с клиентами квалифицируются, как нарушение профессиональной этики, так как в этом случае повреждающее воздействие наиболее очевидно. При установлении подобного разделения в отношениях используется знание о различии  личных и профессиональных отношений. Различение областей в профессиональной деятельности может стать следующим этапом в развитии профессионального самосознания психолога.

Различия в протекании внутрипсихических процессов

А.  Педагогическое взаимодействие

Основная особенность педагогического взаимодействия педагога и воспитанника, учителя и ученика  состоит в том, что  оно подразумевает и рассчитано в основном  на здоровую личность (ребенка  или взрослого), сформированную в соответствии с возрастом последнего. Задача педагога – опираясь на здоровое основание, помогать воспитаннику продвигаться далее по стадиям развития. При этом развитие происходит через получение и усвоение  нового личностного опыта с опорой на предыдущий личностный опыт. Здесь имеются в виду  стадии развития в концептуальных моделях, предложенных Эриком Эриксоном [2], транзактным аналитиком Памелой Левин[6].

Педагогическое  взаимодействие в рамках  модели личности, предложенной М. Сох, может быть представлено, как реагирование педагога на потребности своего ученика в

развитии (например, развитии самостоятельности, инициативности и т.п.). Эти потребности центрируются в Истинном Я (Real-self).*) Одновременно с этим педагог исходит в своих реакциях из своих собственных потребностей развития, центрированных там же (Здесь речь пойдет уже о потребностях среднего возраста, таких, например, как потребность в реализации общечеловечности, целостности и др. [2]). Схема  этого взаимодействия представлена  на рис.1

На рис. 2 изображена ситуация, когда педагогическое взаимодействие становится неэффективным. Здесь трансакция воспитателя не достигает Истинного Я воспитанника, так как интроекты **) Родительского и Детского Эго-состояний ***) (если их слишком много) становятся препятствием для контакта с потребностями Истинного Я.

__________________________

*)Различными авторами используются для обозначения этой структуры термины «ядро личности», «самость» и «Я-сам».

**)Термин «интроект» взят из гештальт-психологии для акцентирования факта, что полученные впечатления не ассимилированы личностью и таким образом не преобразованы в жизненный опыт, интегрированный с основными структурами личности.

***)В данном тексте под Родительским Эго-состоянием и Детским Эго-состоянием понимаются компоненты структурной модели личности, используемой в транзактном анализе [1].

 

Б. Психотерапевтическое вмешательство

Собственно психотерапевтическое вмешательство в ряде случаев именно в том и состоит, чтобы помочь клиенту достичь осознавания своих нужд и потребностей и в дальнейшем сформировать устойчивый навык их использования в качестве мотивов поведения. Для достижения этого осознавания нужд и потребностей используются специальные технологии, которые позволяют «обойти» (рис 3) или разрушить, трансформировать препятствия в виде интроектов и сделать осознавание и выражение нужд и потребностей возможным на терапевтической сессии. Дальнейший

процесс состоит в помощи клиенту ассимилировать интроекты и превратить их в интегрированный с личностью жизненный опыт.

В. Исследование и диагностика при  помощи стандартизированных процедур

Особое место по характеру протекания как внутрипсихических процессов, так и межличностного взаимодействия его участников занимает исследовательская и диагностическая работа психолога. Специфика  такой работы определяется стандартными требованиями к проведению тестов и других диагностических психологических  проб. В соответствии с этими требованиями  условия проведения и  даваемая испытуемому инструкция должны соответствовать определенному стандарту и быть для всех испытуемых одинаковыми. Одинаковыми должны быть скорость предъявления материала, тон голоса и т.п.   Эти требования означают, что психолог-экспериментатор (исследователь, диагност) для того, чтобы провести исследование, должен «отделить» собственное поведение от себя и использовать его как инструмент, опосредующий его контакт с реальностью, в частности -  с реальностью и поведения, и внутреннего мира испытуемого. Одновременно с этим он также концентрируется в наблюдении и регистрации на поведении испытуемого, так как в такого рода  исследовании  как правило предполагается, что внутрипсихические процессы непосредственному наблюдению недоступны и могут быть лишь опосредовано статистически изучены через  поведение испытуемого. Такого рода взаимодействие двух субъектов (сознания) можно описать, как взаимодействие на уровне «поведение – поведение», без  прикосновения к сущностным потребностям  Истинного Я. Схема такого взаимодействия представлена на рис. 4  (в рамках той же модели личности, предложенной транзактным аналитиком  М. Сох и дополненной  поведенческим компонентом, изображенным на границе между личностью и средой). Процессы, происходящие в это время в Эго и Истинном Я. на этой схеме не изображены, так как они намеренно исследователем игнорируются  и внешний контакт двух субъектов («здесь и теперь») не опосредуют.

В этом случае  и внутренняя и внешняя отзывчивость «как  процесс, включающий размышление о чувствах и ответные действия, направленные на то, чтобы удовлетворить собственные потребности и отвечать на потребности других», становится невозможным. (Концепция отзывчивости была разработана транзактным аналитиком Ф.Гарсиа [4,5].)

Таким образом,  с нашей точки зрения,   характер взаимодействия   специалиста с клиентом  в ситуации диагностики и исследования при помощи стандартизированных процедур существенно отличается от такового в ситуации педагогического и психотерапевтического взаимодействия, и переключение из процесса стандартизированной диагностики  к психотерапевтическому или педагогическому взаимодействию даже более проблематично, чем переход, например, от психотерапевтического взаимодействия к педагогическому и наоборот, так как все же у педагогического и психотерапевтического взаимодействия общее то, что они имеют дело с потребностями человека.

Особенности переноса в различных областях работы и его влияние

Следующий аспект различий областей профессиональной деятельности лежит в плоскости переноса, в том смысле, как он был предложен З.Фрейдом и развит в транзактном анализе. Перенос играет огромнейшее значение в человеческих отношениях, определяя наше восприятие, чувства и поведение по отношению к другим. В наибольшей степени (в областях деятельности) он присутствует в отношении клиента к терапевту и в отношениях, где формальная власть одного человека над другим наиболее присутствует. Для первого случая, однако, в большей степени характерен позитивный перенос, а для второго более характерен негативный перенос. Со стороны клиента перенос так или иначе означает личностную регрессию и использование паттернов поведения  более раннего происхождения. Как правило, он влечет за собой трудности в конфронтации и критического осмысления поступков другого человека (как при позитивном, так и при негативном переносе), которые являются необходимой частью  профессионального взаимодействия коллег, работающих совместно над одной задачей (отношения Взрослый-Взрослый в терминологии транзактного анализа)

Школа как организация имеет власть над учеником. Она может применять санкции, определяет обязательное содержание деятельности ученика внутри школы и вне ее (домашние задания), берет на себя компетенцию оценивать результаты его деятельности и поведение. Школа может при определенных условиях принимать решения по образовательному маршруту  ученика, вне его и его родителей желания: не принять в школу, перевести в другой класс, оставить на второй год и т.п. Эта реальная власть школы над учеником создает удобный канал для реализации негативного переноса на школу, как на организацию в целом, и на  тех, кто представляет эту власть школы: на  директора, завучей, учителей. (Учителя также могут иметь негативный (или позитивный) перенос на директора, завучей и школу как организацию в целом, т.к. директор и завучи имеют над ними административную власть). Когда психолог начинает выполнять в школе работу в организационной области, работу, направленную на повышение эффективности работы школы как организации, он связывается в первую очередь с интересами администрации и становится  ее (администрации) представителем. Отождествляясь с интересами школы, он в той или иной степени входит в определенную роль, становится экраном для негативного переноса, направленного на школу в целом. В этом случае часть сотрудников и учащихся  могут увеличить свою психологическую дистанцию в отношениях с психологом, и тогда проблематичной становится глубокая психотерапевтическая, коррекционная работа с учащимися, с учителями.

Наличие переноса увеличивает также вероятность контрпереноса у психолога, так как перенос «приглашает»  к контрпереносу. Все эти процессы снижают эффективность психологического сопровождения учащихся в учебном процессе и эффективность помощи учителям.  Максимальное влияние на эффективность профессиональной деятельности отождествление и перенос оказывают в ситуации, когда от психолога ожидают помощи в конфликтной ситуации, например, между учеником и учителем, учителем и администрацией, учеником и администрацией, родителями и администрацией, а также в конфликтующих треугольниках и многоугольниках, состоящих из перечисленных лиц. Если этот конфликт имеет сценарную основу, то помощь участникам конфликта в этом случае возможна лишь при участии ко-консультанта или ко-терапевта. Один психолог не может работать с двумя конфликтующими сторонами одновременно.

Исследования, диагностика, опросы, контрольные срезы на уровень сформированности учебных навыков и т.п. по  характеру отношений с учениками очень близки, а зачастую и напрямую относятся к организационной области. Правда, уровень власти над другим человеком здесь распространяется преимущественно на сферу информации. В исследовании, диагностике, исследователь знает об исследуемом человеке больше, чем он сам о себе (в пределах изучаемой области). Исследуемый, несмотря на наличие контрактов о дальнейшем использовании информации о нем самом (а зачастую и при их отсутствии), не может контролировать дальнейшее использование этой информации, а часто и некомпетентен в том, каким образом она может быть использована. Он не может предусмотреть последствия и не может участвовать в организационных решениях, которые последуют из выданной им информации. Например, после анкетирования учащихся и родителей о расписании уроков школьное расписание может быть изменено,  после хронометража домашних работ изменяется количество и содержание  домашних заданий,  после проведения социометрии психологом формируются списки переводов из класса в класс, изменяется педагогическая тактика и стратегия учителя, родителей и т.п. Таким образом, здесь также определяется наличие власти исследователя над исследуемым, опрашиваемым.

Из всего сказанного следует, что работа психолога в организационной области, в области исследования и индивидуальной диагностики в рамках одной организации (школы, детского сада, интерната и т.п.) не должна совмещаться с консультативной, коррекционной и педагогической видами профессиональной деятельности, в которых  более эффективна другая структура отношений. Также обучающая деятельность психолога в школе не должна совмещаться  психотерапевтической, консультационной, коррекционной.

Одно из различий между обучающей и психотерапевтической, консультационной  деятельностью  психолога в школе состоит в глубине личностного взаимодействия, возможного допуска в границы информации о внутреннем мире консультируемого.

Пересечение этой границы производит путаницу в  ситуации.

Пример из практики. На консультацию к психологу приходят две девочки, сестры, ученицы 5-го класса, и воспитывающая их бабушка. В процессе консультации психолог узнает от девочек,  что их мать сидит в тюрьме. Основная эмоциональная проблема девочек связана с их чувством вины  за мать и одновременными усилиями скрыть эту информацию от социального окружения, в котором они находятся. Теперь представьте себе, что этот же психолог приходит в пятый класс, и проводит там урок психологии, или тренинг коммуникации, или замещает другого учителя по предмету.  Он приходит в класс, где другие дети не знают ничего об этой проблеме. Даже если психолог пообещал девочкам, что он будет хранить их секрет, его присутствие в классе невольно вызовет  у девочек  определенное чувство опасности, осознаваемое или неосознаваемое. Чувство опасности будет мешать им  воспринимать учебный материал. Далее, в случае, если эти девочки должны были бы прийти к психологу на повторную консультацию, они возможно не придут, или, если придут, контакт произойдет поверхностный. Таким образом страдает эффективность психолога и как преподавателя, и как консультанта. Кроме того, у них с психологом были построены уже другие, совершенное иные, близкие отношения, в которых все иначе, не так, как это бывает, когда учишься. С точки зрения  теории транзакций взаимодействие на уроке ученик-учитель происходит преимущественно от Взрослого к Взрослого, здесь максимально включено мышление.  Кроме того, учебный процесс подразумевает в соответствии с учебными задачами некоторые границы  в том, что могло бы обсуждаться на уроке. Во время  индивидуальной консультации темы не имеют таких ограничений, задачи  работы  формулируются индивидуально, исходя из потребностей клиента.

Еще одна опасность описанной выше ситуации с девочками состоит в том, что, если информация об их матери, сидящей в тюрьме, все же появится в школе и станет предметом обсуждения между учениками, психолог  может оказаться обвиненным в разглашении, хотя информация могла быть выдана кем-либо другим, в том числе даже самими девочками, или их родственниками.

Особенности межличностного взаимодействия в различных видах профессиональной практики

Еще одно существенное различие педагогической и психотерапевтической работы состоит в том, что педагог взаимодействует с личностью воспитанника лишь в зоне «ближайшего развития»,  на «границе роста» Эго-состояний. Он помогает воспитаннику решать основные задачи развития тех стадий, которые он проходит в настоящее время. Развитие и личностный рост воспитанника реализуются лишь через новый личностный опыт. Если в некоторых отдельных случаях и происходит обращение к прошлому опыту ребенка («вчера ты решил аналогичную задачу…»),  то  это обращение направлено к его внутреннему Взрослому.

Психотерапевтическая же работа предполагает не только работу  в ситуации   «здесь  и теперь»,  но и работу по ревизии прошлого личностного опыта. Другими словами, она предполагает  (в зависимости от ситуации) работу с клиентом и  в зоне «ближайшего развития», и в уже сформированных «Зонах» для коррекции их содержания. Работа по коррекции  прошлого личностного опыта становится необходимой в том случае, когда каким-либо прошлым личностным опытом и  соответствующими сценарными решениями продвижение по стадиям развития и решение задач развития  оказалось заблокированы.

Другое важное различие между отношениями педагога и воспитанника и  психотерапевтическими отношениями  - это различие в использовании здорового симбиоза и контракта. Терапевтические отношения начинаются с контракта и продолжаются в его рамках, а симбиоз используется как терапевтический метод лишь в отдельных случаях (например, в таком методе, как реперентинг)[6]. Педагогические отношения с ребенком  с нашей точки зрения  начинаются со здорового симбиоза и постепенно по мере отделения  и роста его автономности переходят в контрактные.

И наконец еще одно различие состоит в характере включения в отношения. Педагог является для ученика Родительской фигурой. Успешность его  работы напрямую связана с тем, в какой степени он сам принял эту миссию и в какой степени воспитанник воспринимает его таковым. Психотерапевт же в своей работе, несмотря на то, что он является для клиента значимым лицом, имеет также и позицию стороннего наблюдателя, так как он занимается с клиентом ревизией его опыта со значимыми фигурами сейчас, ревизией его опыта со значимыми фигурами в прошлом,  либо занимается ревизией переноса прошлого опыта со значимыми фигурами на него самого.

Заключение

Таким образом, можно подвести итог, состоящий в том, что деятельность психолога в различных областях (таких как организационная, научно-исследовательская, педагогическая и коррекционнная (психотерапевтическая)) существенно различается:  1)по основной структуре межличностных отношений между клиентом и психологом , 2) по протеканию внутрипсихических процессов  у одного или обоих участников, 3) по области вмешательства  (на внутрипсихическом или социальном уровнях). Поэтому переход в деятельности из одной области в другую требует серьезной перестройки на внешнем и внутреннем плане участников и поэтому не должен реализовываться в одних и тех же взаимоотношениях.

Технические устройства, имеющие и используемые в нескольких режимах работы, менее надежны и быстрее ломаются, чем те, что используются лишь в одном режиме.  Это знание можно применить и к человеку. Специалисты, работающие в аналогичных условиях, будут иметь более высокий риск профессионального выгорания.

В  связи с вышесказанным с нашей точки зрения необходим пересмотр должностных обязанностей школьного психолога, и  иная организация работы школьных психологов. Например, можно предложить создать отдельные должности с соответствующим должностными обязанностями, такие, как: преподаватель психологии,  психолог-консультант, педагог-психолог, организационный консультант, психолог-диагност. Преподаватель психологии ведет предмет психологии, он может вести факультатив по формированию общих учебных навыков. Он  участвует в общешкольном учебном процессе наравне с остальными учителями. Он может брать замещения, если другой учитель заболел, потому что его дети уже воспринимают как учителя.

Психолог-консультант ведет только индивидуальный прием, групповые и  индивидуальные консультации для родителей, учащихся, учителей – не касаясь администрации, а также тренинги и другую развивающую работу. Отдельный организационный психолог (группа психологов) консультирует администрацию и формирует совместно с администрацией общешкольные проекты.  Он осуществляет также часть исследовательской работы. Психолог- диагност занимается диагностикой. В этом случае, возможно, потребуется несколько иная организация психологической службы, чем та, как она есть сейчас. Осуществление такое системы возможно через существующие уже сейчас в некоторых образовательных структурах служб психолого-педагогического медико-социального сопровождения, но с некоторой реорганизацией структуры обслуживания школ с учетом всего вышесказанного.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Стюарт Ян., Джойс Вэнн. Современный транзактный анализ.: пер. с англ. - СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 330 с
2. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни: пер. с англ. // Диалог-США.- 1979.- №.- C.3-13
3. EATA Training and Examinations Handbook // Institute of Transactional Analysis. CD-ROM version I-0604 ITA 2004
4. Garcia F. Reactivity //Transactional Analysis Journal.- 1982.-Vol 12, №2.-P. 123-126
5. Garcia F.  Responsivity//Transactional Analysis Yournal.- 1991.-Vol.21, №4.-P. 212-217
6. Handbuch fur Weiterbildung und Prufung  zum/zur  Transfktionsanalitikern.  Bearbeitung und Redaction:  Bernd Kreuzburg. Deutsche Gesellschaft fur Transactionsanalyse e.v. Nurnberg 1995
7. Levin P. Becoming the way weare. A Transactional Guide to Personal Development. Edited by Nora Gallagher Stern. California . – 59 p
8. Tilney Tony. Dictionary of Transactional Analysis, London, Whurr Publishes Ltd., 1998.- 150 p

Опубликовано
В сб. «Этика профессиональной деятельности»  Материалы Международной научно-практической конференции, 4 июня 2011 года. СПб, Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ, 2011 с 28-41
В сокращенном варианте опубликовано:  в  сб. Материалы  4-ой Всероссийской конференции «Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков и взрослых: состояние и перспективы». –СПб, ИМАТОН 2002 стр.140-146 (Разделение областей профессиональной деятельности в работе педагога-психолога)

 

Оставлять комментарии к статьям могут только зарегистрированные пользователи.


Понравились материалы сайта? Хотите получать информацию о новых статьях, тестах, событиях в мире трансактного анализа, семинарах и вебинарах? Заполните эту форму:

Ваше имя:
Ваш E-Mail:


Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100